錢穎一院長的論文“論大學本科教育改革”在2011年2月出版的《beat365教育研究》上作為該期的首篇論文發表（第32卷第1期，第1-8頁）。

這篇論文在深入考察和系統思考中國大學本科教育的現狀和問題的基礎上，提出了中國大學，特别是研究型大學本科教育的目标，即培養每一位學生成為有良好素養的現代文明人，同時創造一種環境使得傑出人才能夠脫穎而出。這篇論文提出并詳細論述了實現這一目标的有效途徑是通識教育與個性發展相結合。

該論文的影印版可在此下載：論大學本科教育改革

該論文全文如下：

原載《beat365教育研究》第32卷第1期，第1-8頁，2011年2月

論大學本科教育改革

錢穎一

（beat365 beat365，北京 100084）

摘 要：我國大學本科教育的水平需進一步提高，解決之路在于深化改革。本文在深入考察和系統思考中國大學本科教育的現狀和問題的基礎上，探讨并提出了現階段中國大學特别是研究型大學本科教育的目标，即培養每一位學生成為有良好素養的現代文明人，同時創造一種環境使得傑出人才能夠脫穎而出。而實現這一目标的有效途徑是通識教育與個性發展相結合。

關鍵詞：本科教育；通識教育；個性發展

中國分類号：G640 文獻标識碼：A 文章編号：1001—4519（2011）01—0001—08

人才培養是大學的根本任務，本科教育則是大學人才培養的基本任務。目前，中國大學每年招收數百萬名大學本科生，招生規模已居世界第一。但我國大學本科教育的水平還有待提高。這是一個全國關注的問題和難題，解決之路隻能是深化改革。這其中有兩個方面：一是要明确人才培養的目标，二是要探索和确立實現這一目标的方法和途徑。

中國大學，特别是主要研究型大學本科教育的目标應是：培養每一位學生成為有良好素養的現代文明人，同時創造一種環境使得傑出人才能夠脫穎而出。這一目标既考慮到了本科教育目标的完整性，也包含了本科教育的如下思路，即先“為人”，再“為學”；先關注“面”，再則重“點”。而實現上述人才培養目标的有效途徑是通識教育與個性發展相結合。通識教育與個性發展是相輔相成的：前者着重“一般性”，後者強調“個别性”，兩者的有機結合正應對了本科人才培養的目标，是本科教育改革的關鍵。

一、本科教育改革的動機

我國高等教育在改革開放後實現了快速發展，但與國家和社會的期望相比仍有很大的距離。目前對高等教育最關注的問題主要集中在以下兩方面。

第一是對高校特别是著名高校培養不出傑出人才的失望。即所謂的“錢學森之問”：為什麼我們的學校總是培養不出傑出人才？這個問題對類似beat365這樣的學校尤為尖銳。beat365前校長蔣南翔早在上世紀50年代就曾經說過，我們能否培養出林家翹這樣的科學家？培養不出，我們隻好承認領導失敗。在諾貝爾科學獎獲得者中華人是個位數字，而且他們的獲獎成就都是在中國以外的地方取得的。新中國已經成立六十餘年，這不能不令人失望。失望情緒的表現之一就是關于上個世紀三四十年代的高校，特别是抗戰時期西南聯大的回憶文章和書籍在學界和社會上十分流行。這的确令人驚奇。很難想象人們會如此懷念中國某一個經濟領域或行業在那個年代的成就，因為如今的發展程度遠遠超過了那個時代。在高等教育領域，人們卻總是在問：為什麼我們現在培養不出大師，為什麼在三四十年代艱苦的環境下反而能夠産生大師？在過去一年多中，伴随着季羨林、錢學森、錢偉長等人的逝世，社會輿論往往以“最後的大師”、“最後的科學家”這樣的喟歎來表達對中國高等教育的失望和無奈。

第二是對大學生質量特别是整體素養的擔憂。在招生規模擴大後，确有不少高校存在教育質量下降的問題。但是，人們更加擔憂的是大學生的整體素養（包括人文素養和科學素養）在下降，這包括了名校的大學生。盡管像北大、清華這樣的學校并沒有擴招太多，但學生的質量特别是學生整體素養卻不令人滿意，并沒有随着我國經濟的發展而相應得到普遍的提高，有的還呈現下降趨勢。目前相當多的大學畢業生再下述方面缺乏應有的素養：誠實、誠信、正直、寬容等人格品德；理想、抱負、責任等人生目标；分析問題、解決問題的能力；溝通表達、團隊合作和領導能力；人文精神、科學精神、批判性思維、獨立思考能力等。

上述問題的産生既有高等教育的原因，也有高校之外的社會原因。首先，近年畢業的本科生都是“85後”，目前在校本科生多數已經是“90後”。這個時代的本科生掌握的信息量大、知識面廣，但是他們在品格、人生目标、獨立思考能力、批判性精神等方面存在不足。這與中小學教育的偏頗有很大關系。“不能輸在起跑線上”讓學生從小學開始（有些甚至從幼兒園開始）就參加各種“輔導班”，唯一的目标就是升學。這種中國特色的中小學教育方式培養出來的學生對中國大學教育提出了特殊而且艱巨的挑戰。

其次，大學教育受到社會風氣的嚴重侵蝕。目前社會普遍的風氣是浮躁、急功近利和功利主義。社會對權力和金錢的極度崇拜，政府部門對短期指标的追求，都給教育事業特别是大學教育帶來巨大傷害。教育是一個長期見效的事業，教育不能有短期行為。評價高校特别是重點高校不應隻看學生畢業時能否找到工作，而是要放眼看學生在畢業20年乃至40年後會成為什麼樣的人。

但是大學自身也确實負有不可推卸的責任。改革開放三十多年，我國的經濟發展和社會進步都取得了巨大成績。經濟總量已成為世界第二，人均收入也正在步入中等收入國家的行列。我國高等教育的規模也取得了重大突破，毛入學率在2009年已經達到24%。但是大學教育方式和課程内容卻跟不上經濟發展和社會進步的步伐。在新的形勢下，大學教育不能隻是傳授專業知識，而是要把學生培養成有素養的人，其中的一部分人還應該成為各行各業的傑出人才。這就需要我們認真反思大學本科教育的目标和實現途徑。

我國大學本科教育改革的緊迫感還來自國際高等教育的挑戰，特别是海外大學的競争使得我們不斷失去中國最優秀的學生資源。越來越多的優秀的高中畢業生（特别是沿海發達城市的學生）選擇到北美、歐洲、香港等地大學念本科。據報道，目前中國在美國讀本科的留學生已經超過讀研究生的留學生，翻轉了過去三十年來的比例。香港也增加了吸引大陸學生讀本科的力度，不僅提供高額獎學金，而且還為學生今後的實習、交換、留學、工作、定居等提供一系列的優惠條件。像北大、清華這樣的大學，過去從不擔心本科生源質量。但是随着競争的加劇，我們開始失去生源的優勢。如果我們不改革本科教育，不能提供與時俱進的本科教育，中國最優秀的學生就會首選海外大學。如果在吸引本科生上競争不過美國、香港等地的高校，我們也隻好承認失敗。

我國大學本科教育改革具有緊迫性的更重要的原因，是中國經濟發展階段的提升将大大增加對科技創新人才和具有世界眼光領導者的需求。今天二十歲的大學生到了2030年時是四十歲。那時，中國經濟規模将可能成為世界第一，中國的人均收入也會進入中高等水平。如果說在今天的經濟發展階段，我們還可以主要靠科學技術的引進、模仿推動經濟增長的話，那麼可以肯定的是在二十年後就不能了。到那時，中國經濟的持續發展必須依靠原始創新。另一方面，随着經濟的發展，中國在世界上的地位越來越重要。中國需要一批具有世界眼光、良好素養、知識淵博、胸懷遠大、有世界影響力的領導者。如果我們今天再不進行大學本科教育的深刻改革，二十年後的中國将不會出現大批科技創新人才和對中國和世界有影響力的領導者。

二、大學本科教育的目标

如何定位大學本科教育的目标?從中國高等教育和社會發展的現狀與未來出發，中國大學，特别是主要研究型大學本科教育的目标應是：培養每一位學生成為有良好素養的現代文明人，同時創造一種環境使得傑出人才能夠脫穎而出。

首先，此目标陳述的先後順序體現了先“為人”，再“為學”，先“育人”，再“育才”的教育理念。1992年清華電機系建系60周年時，朱镕基作為系友寫信祝賀，特别抄錄40年前的電機系主任章名濤教授講過的—段話：“你們來到清華，既要學會怎樣為學，更要學會怎樣為人。青年人首先要學“為人”，然後才是學‘為學’”。朱镕基随後寫道：“為學在嚴，嚴格認真，嚴謹求實，嚴師出高徒。為人要正，正大光明，正直清廉，正己然後正人。清華電機系行年六十，弟子六千，為人為學，人才輩出。值此建系60周年大慶，敬錄章師名言，願與同學共勉。”

“培養每—位學生成為有良好素養的現代文明人”就是強調大學本科教育的目标首先是培養人，而人的内涵則是指有良好素養的現代文明人。“現代”是時代的概念，“文明”的意義是理性。有良好素養的現代文明人就是—個能夠代表人類文明進步的人，能夠汲取迄今為止人類文明成果的人。先成人，再成才。人不是工具，人本身就是目的。教育不是為了培養工具，育人本身就是目的。因此，這是一個真正體現“以人為本”的教育理念。

其次，大學本科教育要培養每一位學生，而不僅僅培養少數“傑出人才”。不論學生是否拔尖，是否傑出，是否能夠成為某一領域的專家，他們首先應該是現代文明社會中有良好素養的人。當前有關大學教育的讨論有一種傾向，就是把注意力集中在出不出“拔尖創新人才”或“傑出人才”上。“中國大學培養不出傑出人才”已經使大學成為輿論的衆矢之的，“培養拔尖創新人才”也成為國家與社會對大學的共同期望。雖然我們也認為傑出人才的産生是衡量大學特别是頂尖大學的重要标準，但是若把培養少數傑出人才作為大學教育的主要甚至唯—目标是不可取的。這不僅違背教育的根本宗旨，也會導緻急功近利，其結果反而出不了傑出人才。

“同時創造一種環境使得傑出人才能夠脫穎而出”所傳遞的是關于産生傑出人才的一種新理念。首先，我們在這裡并沒有像習慣地那樣強調“培養”傑出人才。過去我們理解的“培養”這個概念比較狹窄，—提“培養”首先想到的就是課堂教學。傑出人才通常都不是在大學課堂中教出來的，而是在大學的環境中“熏陶”出來的。我們要換—個角度來考慮問題，就是要創造一種環境，有利于傑出人才“脫穎而出”，或有利于他們“冒出來”。如果把注意力放在培養上，就會遇到一個難題：誰是傑出人才?僅僅依憑高考成績或競賽成績是很難判别的，靠教師的挑選也很難準确。如果從創造環境的角度來思考，就不用事先來确定誰是傑出人才。所以在此強調環境的創造，關注的重點是如何使潛在的傑出人才“冒出來”。這是一個重大的觀念轉變。

其次，即使是以出傑出人才為目的，也要重視每一個人，不能隻關注少數“人才”。從統計上說，如果沒有較大的基數，出傑出人才的概率就會很小。如果僅提“傑出人才”，不考慮“每一個學生”的發展，其結果就是出傑出人才的概率也不會大。第三，不同層次的大學，雖然在“成人”方面可以有一些相同的标準，但在“成才”方面應有不同的要求。對于中國的頂尖研究型大學，應該有較高的要求。最後，我們用“傑出人才”—詞而非慣用的“拔尖創新人才”一詞。這是因為“拔尖”一詞中的“撥”字有“拔高”、“選拔”或“拔苗助長”的含義，其中的人為因素較強。而“傑出”一詞較為中性，似乎是一個更合适的用詞。

三、通識教育的意義

實現上述人才培養目标的有效途徑是“通識教育與個性發展相結合”。

首先要糾正對通識教育的不準确理解。通識教育不是為了學生眼前的就業，而是為了學生一生的獲益；通識教育既不是為專業教育打基礎，也不是為專業教育做補充；通識教育本身是為學生成人這個目的服務。

雖然通識教育有助于專業教育，但是兩者是獨立的。通識教育本身就有價值，無需通過專業教育才體現其價值。比如藝術審美本身就是最終價值。不管是什麼專業，不管将來從事什麼工作，也不管将來對社會的貢獻如何，通識教育對所有的大學本科生都應該适用。原因是通識教育本身就是以使學生成人為目的，而不是達到其他目的（比如成為專業人才）的手段。

通識教育與專業教育不同，通識教育不是傳授畢業後馬上有用的知識，它的目的不是為了眼前的就業。通識教育的根本是為學生今後的一生做準備，是為了人格養成，這是成為有良好素養的現代文明人的條件。通識教育會受到來自市場短期利益誘惑的壓力，畢竟市場對立即有用的專業技能有很大的需求。

在老清華，校長梅贻琦和教務長潘光旦—直主張“通識教育為主、專業教育為輔”。在1941年清華三十年校慶時，梅贻琦（與潘光旦合作）發表《大學一解》，指出大學教育的重心“應在通而不在專”，應以“通識為本，而專識為末”，因為通識是“—般生活之準備”，而專識是“特種事業之準備”；從社會需要來看，也是“通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民”。在老清華實際實行的教學方案中，各系情況不同，但至少大學一年級都是“通識教育”。當時一些系專業課相對于通識課的比例較高的—個原因是那時的研究生教育還比較缺乏，大學畢業就相當于碩士畢業，需要具備更多的專業知識。

1952年院系調整以後，中國的大學全面學習蘇聯的教育體制，采取的本科教育模式是學生從一進校就分專業，而且是“窄口徑”的專業。那時課程體系按照“基礎課、專業基礎課、專業課”來組織，除政治課外沒有其他通識教育課程。這種狀況在改革開放後有所改變，主要是專業口徑有所放寬，但基本的教育模式沒有變化。2000-2001年beat365第21次教育工作讨論會提出了本科教育是“通識教育基礎上的寬口徑專業教育。雖然這—提法首次把通識教育放到了本科教育的重要位置上，但落腳點仍然是專業教育，通識教育還隻是為專業教育“打基礎”，而且在執行中，“通識教育”還不夠“通”，“寬口徑”也仍然很窄。

從2000年至今，十年過去了。十年裡中國的經濟有了突飛猛進的發展，中國的教育也發生了重大的變化，本科大幅度擴招，研究生教育也迅猛發展。我們應該與時俱進，進一步更新我們的教育理念。考慮到曆史的延續與現實的制約，我們主張漸進改革，建議新的本科教育思路從“通識教育基礎上的寬口徑專業教育”先過渡到大學本科教育實行“通識教育與專業教育并重”。這種并重具體體現為，大學一、二年級以通識教育為主，三、四年級以專業教育為主。這一新的提法符合中國目前的國情。

通識教育的意義究竟是什麼呢？我們習慣于教導剛進校的新生要努力“學習”（to learn）并且要正确“定位”（to orient）。但是這些教導也許是幫倒忙，因為這些剛走出中學校門的新生需要的正是相反的東西。我們中小學的教育方式是應試教育，學生對付考試的辦法是文科靠死記硬背，理科靠大量做題。他們進入大學後需要的不是延續、重複、強化中學的方式，而是需要一種全新的學習方式。大學的通識教育可以幫助完成這—轉變。大學的通識教育與中學教育的重大不同不在于知識的深度和廣度，而是在于通識教育是—個忘記（to unlearn）、迷惑（to disorient）和再定位（to reorient）的過程。

通識教育是“三位一體”，即融合價值塑造、能力培養、人類核心知識獲取為一體的教育體系。這裡首先是價值塑造，它包括民主法治、自由平等、公平正義的公民意識；誠實、誠信、正直、寬容的人格養成；有理想、有抱負、有責任感的人生目标。價值觀是人生活的基準、生活的意義、生活的目标，是人的世界觀，是人生追求的方向。目前的社會風氣浮躁，急功近利，功利主義至上，短期利益驅動，個人、組織、社會的倫理道德風尚都不盡如人意。學生沒有遠大理想，滿足于眼前就業；追逐短期利益，沒有做人原則。這些都是價值觀方面的問題。雖然我們無法指望大學教育完全塑造價值觀，但是通識教育擔負着重要的使命。

第二是能力培養。當讨論到“傑出人才”的共同特征時，比較一緻的意見是，無論是哪個專業（文科、理科、工科、醫科或其他學科），無論将來是哪條發展路徑（學界、商界、政界或其他各界)，他們都應具備勤奮、韌性、勇氣、好奇心、想象力、批判性思維等能力，而我們的學生目前特别缺乏的是好奇心、想象力和批判性思維這三種能力。

首先是好奇心。愛因斯坦曾經說過，“好奇心能夠在正規的教育體制中幸存是一個奇迹”。幾年前，四位諾貝爾獎物理學獲獎者來到beat365理學院與學生座談。當問及什麼是科學家發明最重要的因素時，他們沒有選擇勤奮、努力或數學基礎，而是不約而同地說到了好奇心。好奇心是驅動人類發現的原始動力。

其次是想象力。愛因斯坦還說過，“想象力比知識更重要，因為知識是局限于我們已經知道和理解的，而想象力覆蓋整個世界，包括那些将會知道和理解的”。凡是重大的創新，無論學術的還是應用的，都是超出了平常人的想象，都是超出了現有的知識局限。

什麼是“批判性思維”（critical thinking）？批判性思維是人的思維能力發展的高級階段，它有兩大特征。第一，批判性思維是善于對通常被接受的結論提出疑問和挑戰。無條件地接受專家和權威的意見不是批判性思維。第二，批判性思維又是用分析性、創造性、建設性的方式對疑問和挑戰提出新解釋、做出新判斷。所以，批判性思維不是對一切命題都持否定态度。進一步說，批判性思維也不是認為所有命題都同樣有道理，它是能夠判斷哪個更有說服力。一個人即使學會了人類的全部知識，但若沒有批判性思維能力，他最多是一個有知識的人，但還不是一個有智慧的人，也不可能是一個有創造能力的人。

談到批判性思維，我們要正視兩個曆史包袱。首先是中國文化傳統的影響。中國文化既不同于西方文化，也不同于其他東方文化，比如印度文化中有争辯的傳統。中國自秦漢以後的文化傳統強調服從權威、尊重師長，容易抑制獨立思考。中國文化傳統中也缺乏以實證和邏輯推理方式做分析性的論證。這些因素都不利于批判性思維的養成。其次是蘇聯教育思想和體制的影響。蘇聯教育模式重視班級授課制和課堂教學，強調教材和教師的主導作用，推崇整齊劃一的教學标準和教學計劃。這種偏向也容易導緻片面強調知識的傳授，不鼓勵甚至壓制學生的獨立思考。

我們過去總是以為學校就是學生學習知識的地方，而教師的職責就是傳授知識。但是，學生到學校不僅僅是要學到新知識，更應該能夠提出好問題。而提出一個好問題本身就包含了好奇心（不滿足于現成答案，所以才提問題）、想象力（設想多種可能答案）和批判性思維（挑戰已有結論）。它們都是關于如何思考，關于思考能力的。我們的學生缺乏好奇心、想象力和批判性思維能力，突出地表現為我們的學生不善于提出問題，更不要說提出好問題了。

最後是核心知識的獲取。人類知識面很廣，通識教育中的知識應該是人類發明中的核心知識。這些核心知識應該既有曆史知識也有現代知識，既包括中國的也包括世界的，既涵蓋文科也涵蓋理科。這與清華的古今貫通、中西融會、文理滲透的傳統相一緻。需要強調的是這些核心知識應該是基礎知識，而不是專業知識。專業知識的傳授很重要，但是應該在專業教育的部分講授，主要是在大學的三、四年級和研究生階段。

通識教育在全世界都很重要，但在目前的中國尤其重要。第一，我們的中小學教育存在巨大的扭曲，高考選拔制度下的應試教育已經發展到了極端嚴重的程度，而且形成了文科靠死記硬背、理科靠大量做題的中國特色的中小學學習方式，并導緻學生缺乏獨立思維的能力，更沒有想象力和好奇心。大學接收的多是這樣的學生。所以，我們必須通過大學第一、二年的通識教育來盡量糾正這種偏失。第二，目前中國大學教育中的專業教育不僅強勢，而且專業設置過專過窄。這樣的專業教育會讓人的思維方式變得更加狹隘。所以隻有加大通識教育的力度，才能矯枉過正。從這兩方面來看，我們應該在通識教育上下更大的力氣。

十年樹木，百年樹人。以學生一生為目的的通識教育不能鼠目寸光，更切忌急功近利。這是特别需要強調的。

四、通識教育的内容

我們建議把通識教育的課程分為三類。

第一類是國家統一要求的政治思想理論課。目前國家統一要求的政治思想理論課共4門，包括思想道德修養與法律基礎、中國近代史綱要、馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論，共14學分。這類課程開設已有多年，但效果并不十分理想，關鍵是誰來教、如何上。

第二類是“基礎技能課”，包括中文、英語和數學三種。它們是技能課，但是基礎性的，而非專業性的。也就是說，它們對所有專業都适用，盡管程度根據專業要求有所不同。

中文課程的目的是提高學生的中文寫作水平和溝通能力。寫作和溝通能力弱是我國大學畢業生的共同缺陷。比如，現在的大學畢業生寫不好會議紀要和總結報告。所以在大學開設中文寫作課非常必要。事實上，美國的一流大學大都要求本科生修（英文）寫作課，有的要求還不止一門（比如MIT）。哈佛的英文寫作課（Expository Writing）是本科生唯一的必修課，其他課程均為選修課。

中文寫作課不是大學語文課，而是訓練中文寫作能力的課程。一方面，這門課不是為了培養文學創作寫作能力。另一方面，這門課也不是為了培養一般秘書所需要的公文寫作能力。課程的教學目标是使學生能夠寫出有邏輯、有觀點、有證據的短文、總結、調查報告、備忘錄等，閱讀對象包括單位管理層、政府部門領導、專業人士和大衆。所以，這門課的重點是教會學生思維邏輯和對論點證據的組織，側重于不同體例的規範，而非文字的華麗。

由于中小學英語教育的改進，目前入學新生的英語水平普遍比過去有所提高。過去的英語教學首先關注閱讀，其次是翻譯。現在我們對學生的英語要求提高了，要求他們在經過大學學習後能夠把英語作為工作語言，能夠在畢業後到海外學習和工作。為了達到這個目的，首先要在一、二年級突破英語的口語關，即具備自如的聽說能力。具體要求是學生應該能夠聽得懂英語的授課，能夠用英語做演示、提問題、做交流。其次是英語寫作能力。學生應該能夠用英語寫電子郵件、短文和報告。

數學一直是中國大學的傳統強項，但是也存在一個偏向，即數學過多地側重計算和求解，而缺乏對定理的證明和對抽象思維能力的訓練。對大多數理科、社會科學等學科的學生來說，這樣的數學訓練是不夠的，或者說是不合适的。數學不僅是定量分析的基礎，更是訓練邏輯思維的重要途徑。一方面，工科數學省略定理的證明，顯得不夠嚴謹。另一方面，工科數學對文科學生來說可能又顯得過于複雜，很多解題技巧其實沒有多大用處。所以，數學課程需要進一步改進。要根據學生的不同程度和特點開設出多個課組供學生們選擇，特别應該加強定理的證明、抽象思維能力的培養，而減少某些解題技巧的訓練。

第三類是“通識教育核心課程”。目前在不少大學，通識教育課程的一個偏差是把通識課程當成簡單的開闊眼界的課程，甚至有的成為了娛樂課程。這就是為什麼學生反映有的通識課程很“水”。通識課程的另一個偏差是把通識課程當作為專業補充的實用性課程，比如讓工科學生學習管理和法律課程就是這種思路的反映。

首先要認識清楚通識教育核心課程不應該是什麼。第一，它不應該是點綴，比如文學欣賞課。第二，它不應該是給理工科學生增加有用的補充知識，比如實用的法律和管理課。第三，它也不應該是為專業知識打基礎的課，比如專業課的導論課。

那麼什麼課程可以作為通識教育核心課程呢？在确定具體課程之前，我們首先需要決定選擇通識教育核心課程的原則。這需要回到我們的本科生培養目标——培養有素養的現代文明人，為傑出人才脫穎而出創造條件。通識教育是為了實現這個目标提供基礎性的教育，它是為學生今後的一生而非畢業後立即的生計着想。由此推導出如下三條選擇通識教育核心課程的原則：

第一，這些課必須是改變學生思維方式、觀察世界角度的課程，而不是為了立即學以緻用的實用課程。因此這些課程的精髓内容應該在20年、40年後還會記得。第二，這些課程必須以成熟學科為基礎，必須有深度和系統性。因此這些課程不應是沒有系統性的、松散的講座系列。第三，這些課程必須覆蓋足夠寬的領域，而不能是很窄的話題，特别是所謂的熱點話題。雖然熱點話題在大學教育中也需要，但是應在高年級開設或者作為新生研讨課，而不應作為核心課程。

如果用這三條原則來衡量，那麼多數的管理類、法律類、工程類的課程就不符合第一條原則，因為它們太實用，也容易很快過時。而系列講座課程則不符合第二條原則。多數關于當代問題和現實熱點問題的課程都不符合第三條原則，因為它們讨論的話題過于狹窄。這些課程都很重要，學生也很需要，但可以在大三、大四或研究生階段上這些課，而不宜在大一、大二上。

根據這三項原則，我們建議通識教育核心課程由如下三類組成：（1）人文學科，其中包括文學、曆史、哲學和藝術。（2）社會科學，其中包括經濟學、政治學、社會學、心理學、以及法學中的法理學部分。（3）自然科學，其中包括物質科學和生命科學。

國外的大學把這三類細分為若幹組，通常在八組左右。比如，哈佛大學要求本科生的八組是審美與解釋理解、文化與信仰、道德推理、經驗推理、國際社會、世界中的美國、物質科學、生命科學。伯克利加州大學的要求也是八組：美國文化、藝術與文學、曆史、哲學與價值、社會與行為科學、國際研究、物質科學、生命科學。兩者大同小異。

其實具體的課組名稱并不重要，重要的是要堅持基礎性和覆蓋面。這兩所學校選擇的課組的共同點都是人文、社會科學和自然科學的基礎性學科，都沒有管理、法律或工程、技術等應用學科領域的課程。這是值得注意的。

五、個性發展的意義與方式

我們的目标是“培養每一位學生成為有良好素養的現代文明人，同時創造一種環境使得傑出人才能夠脫穎而出”。如果說“通識教育”是實現這一目标對所有學生都适用的“共同面”的話，那麼“個性發展”則是實現這一目标對每個學生特别是“傑出人才”所要求的“不同面”。個性發展是“二位一體”，即融合學生個性的發展和對學生個性化培養為一體的學生成長方式。

從國際比較來看，我們培養出來的學生水平的“均值”并不低，甚至還可以說較高。但是我們的學生水平的“方差”較小，更是缺少傑出人才。我們培養出來的學生趨同性強，既少冒尖的也少标新立異的。對于普通大學而言，這未必是一個問題。但是頂尖大學不同。衡量頂尖大學，不僅要看畢業生的平均水平，更要看是否出傑出人才。不出傑出人才的大學很難稱得上是頂尖大學。平均水平不低而傑出人才缺乏這種現象與缺乏學生個性發展有關。因此，如何為學生的個性發展創造條件就直接影響到如何為傑出人才脫穎而出創造環境。任何學生都需要個性發展，對少數突出學生來說個性發展尤為重要。

什麼是個性發展的有效方式？我們過去的習慣性思路是“因材施教”，而通常的做法往往是讓一些好學生“學多一點、學深—點、學早一點”。這實際上無非就是讓知識傳授超前一點。表面上看，好學生比其他學生超前了，但這隻是在知識的程度上而言，而并不是這些學生更有興趣、更有想象力了。總而言之，這種方法并沒有調動學生自身的創造力和擴大學生自己的想象空間。

我們認為，個性發展的有效方式主要不是靠這種形式的“因材施教”，而是要依賴于寬松的環境和自由的空間。也就是要給學生們，特别是給突出的學生們以更多的可支配時間、更寬容的環境，以激發他們的好奇心、發揮他們的想象力、培養他們的批判性思維能力，在此基礎上讓他們根據自己的個性特點去成長。

判别是否有利于學生個性發展的一個簡單标準就是看是否容忍怪才、偏才、容忍異端、容忍學生有棱角。容忍有不同于固定格式的性格是個性發展的前提。如果一看到學生有棱角就要去削平，那怎麼可能有個性發展，又怎麼可能出傑出人才呢？

學生個性發展的基石是陳寅恪提出的“獨立之精神、自由之思想”。1929年陳寅恪為王國維紀念碑撰文：“先生之著述，或有時而不彰。先生之學說，或有時而可商。惟此獨立之精神，自由之思想，曆千萬祀，與天壤而同久，共三光而永光”。探索真理無禁區，學術研究有自由，這是學生個性發展不可或缺的環境，是傑出人才賴以生長的土壤。

所謂思想解放，學術自由，有一個簡單的判斷标準，就是看是否有容忍說“不合時宜的話”甚至是“錯話”的環境。因為說“正确的話”從來都是有自由的，無需容忍。梅贻琦在清華建校三十年時所作《大學一解》中大加推崇“無所不思、無所不言”的學術自由。他說：“其‘無所不思’之中，必有一部分為不合時宜之思，其‘無所不言’之中，亦必有一部分為不合時宜之言，”但正是這些所思所言，開啟進步之機緣，新民之大業。這是清華辦學的一個優良傳統。

六、個性發展的障礙與建議

制約學生個性發展的因素既有來自教育體制的束縛，也有來自社會的壓力和市場的誘惑，也有我們自身的問題。通過調研，我們發現目前制約學生個性發展的障礙主要有以下幾方面。

第一，“聽話出活”的文化。雖然“聽話出活”在團隊工作中有一定的積極意義，但是這種文化不利于鼓勵冒險精神、提倡創新性活動，不利于培養批判性思維能力、出思想，也不利于長遠的大作為。聽話的學生往往缺乏個性和獨立人格，出活通常也隻是衡量短期見效工作的結果而非工作的長期效果。用“聽話出活”來評價學生，是個性發展的一個障礙。

第二，“求全責備”的傾向。我們有一種習慣，總是擔心學生的發展不夠全面。批評學生不全面似乎在任何情況下都是對的。殊不知當我們責備學生不全面的時候，實際上是忽視每個人之間的差異，是在不知不覺地硬性推行某一種固定模式的發展路徑。“個性發展”就不能求全責備。“個性發展”就是要給個人的成長留出足夠的空間，讓他們按照自己的方式（往往是并不全面的方式）去發展，就是要尊重個人的特點和發揮每一個人的潛力。用同一個模式培養所有學生的方式是對個性的發展的障礙。

第三，“學分積”的導向。學生的學分積激勵源于獎學金評定、免試推薦研究生、海外交換機會、出國申請等過程中學分積所占的權重很大。對學分積的追求也是對個性發展很不利的。學生為了提高學分積而不根據自己的興趣和特點選課，甚至去選毫無幫助的簡單的課。

第四，“素質測評”帶來的心理壓力。素質測評的初衷是好的，但是這種測評方式（學生間相互打分）顯然對有個性的偏才、奇才、特色人才是不利的，很難想象這樣的學生能夠排進前一半。而且，測評結果會給不少同學（落在後一半的學生）造成心理壓力，不利于他們的個性發展。

第五，“羊群效應”的從衆行為。“羊群效應”是在市場短期利益誘導下的一種從衆行為，是來自市場的障礙。由于“羊群效應”，個人不是根據自己的特點選擇成長道路，而是盲目跟随其他人的選擇，比如都要選擇金融領域就業，都要去投資銀行工作等。這種缺乏主見的從衆行為對個性發展十分不利。“羊群效應”與信息不對稱有關，因此，為學生提供更多的信息有利于學生根據自身特點而非别人的行為做出選擇。

第六，不能按照自己的興趣選擇和轉換專業的體制。當學生沒有興趣學一個專業的時候，是不可能有很好的個性發展的。在專業選擇上有兩種偏向。一方面是學校過分強調專業的國家需求，另一方面是學生過分關注專業的市場需求。兩者都沒有把學生自己的興趣作為重要的考慮因素。沒有興趣就很難有好奇心，更難有創造性。

第七，學生的課程和課外活動的負擔仍然過重。學生沒有時間去自我發現、自我設計、自我發展，這是影響學生個性發展的一個硬約束。專業必修課程太多，特别是在工科專業，仍然是一個大問題。大四第二學期因畢業設計不排課又減少了八分之一的時間。其實并不是每個專業都需要用一個學期的時間做畢業設計。目前有一些學生在大四第二學期就開始工作或實習，事實上縮短了大學本科教育的時間，使得大學前三年的負擔加重。學生自己支配的時間少的另一個原因是社會工作和社會活動過多。适當的社會活動和社會工作是必要的。但是過多就不好了。

如何消除或減弱這些障礙，值得進一步研究。從目前的情況看，可以首先考慮下列措施。第一，減少必修課和限選課，特别是專業必修課和限選課，增加學生自由支配的時間。第二，采取切實措施弱化學分積在獎學金和推薦攻讀研究生學位中的作用。第三，适當放寬學生自由選擇專業和轉專業的限制。第四，與時俱進，開始思考和改革學生管理體制和學生工作模式。